mercredi 9 novembre 2011

Dépistage de l'enfant dyslexique à l'école maternelle.
Alfred Angelo Tomatis


 


S'il est vrai que l'âge pré-scolaire est l'âge d'or durant lequel l'enfant s'apprête à dialoguer avec son environnement, il n'en est pas moins vrai que cette rencontre s'effectue parfois très difficile­ment et même, dans certaines circonstances, ne se réalise pas du tout. Et c'est alors qu'apparaissent les drames que vous connais­sez concernant l'insertion de l'enfant dans la vie scolaire. Tous les troubles d'adaptation vont se manifester, en particulier ceux qu'il est habituel d'appréhender aujourd'hui sous le nom de dyslexie.
Depuis sa vie foetale jusqu'à son entrée à la "grande école", l'enfant devra effectuer un cheminement psycho-sensoriel qu'il me plairait d'évoquer devant vous afin que nous puissions ensuite prendre conscience des incidents de parcours susceptibles de sur­gir en cours de route, au risque de compromettre très sérieuse­ment sinon définitivement l'évolution scolaire de l'enfant.
C'est principalement sous l'angle de l'écoute et du langage que nous parcourrons ce chemin, étant bien entendu que nous étu­dierons simultanément la manière dont l'enfant joue de son corps pour s'exprimer, pour communiquer avec son milieu familial et scolaire. Cette rétrospective neuro-physiologique semble néces­saire lorsqu'il s'agit de comprendre, à travers les différents méca­nismes mis en cause, les tensions relationnelles vécues par l'enfant qui grandit et s'apprête à rencontrer l'univers de la connaissance au niveau d'un monde nouveau qui est celui de l'école. Une telle approche permet de prévoir si ce passage sera franchi avec enthousiasme ou si, au contraire, l'insertion scolaire se réalisera sur un mode difficile et parfois même douloureux.




Oreille , langage et image du corps




Afin que nous soyons en mesure de saisir les multiples acquisitions que l'enfant doit effectuer dans différents domaines pour atteindre le plus haut degré de disponibilité à l'égard de son milieu pré-scolaire, nous nous proposons de donner ici brièvement un aperçu des rapports qui peuvent exister entre oreille, langage et image du corps. En effet, l'enfant qui doit entrer en relation avec le monde qui l'environne, est appelé à se servir d'un maté­riel verbal bien structuré, ce qui laisse penser que l'appareil de contrôle audio-vocal, c'est-à-dire l'oreille, est parfaitement adap­té à la communication et que la dynamique corporelle est entiè­rement intégrée.
Il n'est pas dans mes intentions de vous faire aujourd'hui un cours de neuro-physiologie. J'aimerais cependant vous exposer briève­ment les résultats de 45 ans d'expérience concernant l'oreille humaine considérée comme organe essentiel de la communica­tion. Cet exposé vous permettra ensuite - tout au moins je l'espère - de mieux comprendre les difficultés d'un enfant d'âge pré-scolaire dont le système nerveux n'a pas atteint le degré de maturation nécessaire à la mise en fonction de l'ensemble psy­cho-sensoriel dont il doit disposer pour entrer dans le monde de la connaissance.
Plusieurs éléments seront à considérer sur le plan des rapports exis­tant entre écoute, langage et image du corps. Nous allons les évoquer et essayer d'étudier les incidences d'ordre pédagogique qui pourront être utilisées ultérieurement dans un but éducatif. Nous commencerons par aborder certaines notions importantes concernant l'oreille humaine, cet organe que l'on a trop souvent tendance à oublier, notamment lorsqu'il s'agit d'analyser les pro­cessus d'intégration du langage chez le jeune enfant. Ce dernier n'est-il pas pourtant appelé à absorber, à l'aide d'une écoute bien aiguisée, le message que doivent lui transmettre ses aînés ? N'est-il pas, telle une antenne branchée sur cet émetteur excep­tionnel, voué à  « obéir" (ob-audire, aller vers ce que l'on entend) au Verbe qui veut s'exprimer en lui ?

Il est facile de remarquer que l'on se préoccupe très peu de
l'audition d'un enfant, que l'on recherche rarement ses possibilités
d'écoute. Dans quelque continent que ce soit, les examens et les
tests d'aptitude chez l'enfant ne comportent jamais d'analyse fine de l'audition. On recherche des défaillances au niveau de la vision, de la psycho-motricité, de l'intelligence, etc., mais on oublie régulièrement l'oreille. Cependant cet organe joue un rôle très important dans la scolarité par toutes les incidences qu'il peut avoir sur le langage, la mémoire, l'attention, la compréhension. Aussi semble-t-il bon de vous exposer brièvement les différentes fonctions de l'oreille humaine.
1° - LA FONCTION DE CHARGE


Elle est phylogénétiquement la première à se mettre en action et constitue un élément énergétisant de grande efficacité. L'oreille peut être comparée à une dynamo qui transforme les stimulations qu'elle reçoit en énergie neuronique destinée à alimenter l'encé­phale. Ceci explique pourquoi un enfant apathique, adyna­mique, qui ne s'intéresse pas à son travail est souvent un enfant dont l'oreille fonctionne mal sur le plan de la charge corticale. Il y a lieu alors de songer à rétablir la fonction de charge de cette dynamo à l'aide de techniques spécialement adaptées.
L'oreille humaine assure une grande partie de l'énergie corticale. Elle intervient dans une proportion de 60% par rapport aux autres organes sensoriels. Si on ajoute à cet apport celui des réponses de la peau dont la fonction sensorielle est phylogénétiquement liée à la fonction auditive, si l'on considère également les réponses sen­tivo-musculaires et sensitivo-articulatoires ainsi que celles émanant d'organes différenciés à point de départ auditif, on atteint un pourcentage de 90% en ce qui concerne l'énergie attribuée à l'appareil cochléo-vestibulaire, ce qui est considérable.
Pour être tonique et pour avoir un cerveau qui marche dans sa dynamique de pensée, un enfant doit donc avoir une oreille capable d'assurer son rôle d'énergétisation. A cet effet, il est nécessaire, qu'il soit en mesure de capter, d'analyser et de trans­former les sons qui, sur l'organe de Corti, correspondent à la zone où les cellules sensorielles sont de beaucoup les plus nombreuses. Il s'agit en fait de la zone des sons aigus, des harmoniques éle-
vées. Pour cette raison, j'ai appelé les sons aigus les sons de char­ge, par opposition aux sons graves qui, distribués sur la membrane basilaire dans la zone où les cellules de Corti sont plus rares, cor­respondent aux sons dits "de décharge". Ne permettant pas de transmettre au cerveau une grande quantité de courant et mobi­lisant le corps par le fait qu'ils excitent en même temps le vestibule (c'est-à-dire, l'utricule, les canaux semi-circulaires et le saccule) et provoquent ainsi les mouvements du corps, les sons graves sont donc ceux qui consomment le plus d'énergie. Ils épuisent l'orga­nisme, le fatiguent et le rendent inopérant.
Qu'il me soit permit de préciser en passant que, compte tenu de ces considérations, il est très préjudiciable pour l'enfant de le lais­ser écouter pendant des heures de la musique dite moderne qui contient principalement des sons graves - que l'on accentue d'ailleurs en augmentant le canal grave des appareils émetteurs. Pour résister à cette "descente aux enfers" qui les rend totalement amorphes, nos jeunes d'aujourd'hui tendent à augmenter de plus en plus l'intensité et à atteindre des limites qui peuvent être dan­gereuses pour l'appareil cochléo-vestibulaire et entraîner des désordres neuro-végétatifs en agissant sur les réseaux nerveux (sympathiques et para-sympathiques) associés aux mécanismes de l'appareil auditif pris dans sa globalité.
2° - LA FONCTION D'EQUILIBRE


Celle-ci, mieux connue que la précédente, concerne plus parti­culièrement l'appareil vestibulaire (utricule, canaux semi-circu­laires et saccule) qui représente la partie la plus archaïque de l'oreille. C'est grâce à cet ensemble que sont rendus possibles la mobilisation du corps, son déplacement et sa localisation dans l'espace. Cet appareil sera utilisé ultérieurement pour assurer la verticalité, sans doute, pensons-nous, sous l'impulsion du langage.
Un autre point sur lequel j'aimerais insister est celui faisant allusion aux relations qui existent entre la fonction vestibulaire et la motrici­té. En effet, toutes les racines antérieures de la moelle sont sous la dépendance du nerf vestibulaire. Aussi n'y aura-t-il pas un seul
muscle du corps qui puisse échapper à ce contrôle ; ceci explique que tout mouvement, tout geste sera sous la férule de cette même boucle cybernétique.
Par voie de conséquence, lorsqu'un enfant se tient mal, lorsqu'il est voûté, lorsqu'il a de la peine à marcher, lorsqu'il est maladroit dans le déplacement de son corps, on peut en déduire que son appareil vestibulaire ne fonctionne pas dans de bonnes condi­tions. Il sera alors utile de songer à stimuler l'organe d'équilibre pour que l'enfant soit davantage maître de son instrument corpo­rel.
3° - LA FONCTION D'ÉCOUTE


Bien qu'arrivant en troisième position sur le plan phylogénétique, la fonction d'écoute constitue une des acquisitions humaines les plus importantes sur le plan de la communication. Greffée sur le concept passif que représente l'audition, elle permet la "visée" du son et en particulier celle du langage. Grâce à un réseau de contrôle faisant intervenir les circuits les plus courts - sur lesquels nous aurons à revenir tout à l'heure en matière de latéralité -l'oreille se met à l'écoute du monde extérieur en vue de commu­niquer avec celui-ci. Une telle approche laisse supposer que l'appareil auditif représenté plus spécialement ici par la cochlée est en parfait état de marche, c'est-à-dire que l'enfant sait cap­ter, analyser, sélectionner et contrôler les sons qui lui parviennent.
Après avoir rappelé les principales fonctions de l'oreille humaine, j'aimerais maintenant vous parler des relations étroites qui existent entre l'audition et la phonation et plus exactement entre l'écoute et le langage. Une longue expérimentation dans le domaine de la clinique m'a permis de dégager certaines constantes que j'ai pu utiliser par la suite sur le plan thérapeutique. Les traits les plus mar­quants de cette recherche ont consisté à établir un parallèle entre l'audiogramme d'un sujet et son phonagramme. Aussi ai-je pu, dès 1953, prétendre que "la voix ne contenait que ce que l'oreille était capable de contrôler". Des expériences en laboratoi­re m'ont amené ensuite à prouver que toute impulsion donnée à
l'oreille avait une influence immédiate sur la fonction parlée ou chantée. Autrement dit, toute modification du schéma auditif entraîne une modification du geste vocal. Cette constatation, riche par ses conséquences, est à l'origine des techniques que nous utilisons à l'heure actuelle en matière d'éducation psycho­sensorielle. En entraînant l'oreille d'un sujet en vue de lui faire acquérir sa posture d'écoute, on agit concomitamment sur sa voix et son langage.
Une étude embryologique m'a permis, chemin faisant, de déceler les liens étroits existant entre l'oreille et les organes de la phona­tion. Une origine semblable au niveau de certains arcs branchiaux et la mise en place d'un même règne neuronique ont fait de l'appareil auditif et de l'ensemble phonatoire un seul et même complexe fonctionnel destiné à procurer à l'homme le moyen de communiquer avec ses semblables à l'aide du langage. U est bon de préciser que les mêmes processus de contrôle neuronique agissent à la fois sur les deux muscles de l'oreille moyenne (muscle du marteau et muscle de l'étrier) et sur ceux de la face, de la cavité buccale, de la langue et du larynx. Toute l'articulation se trouve ainsi directement liée à l'activité plus ou moins intense de l'appareil d'adaptation auditive que constituent les différents élé­ments de l'oreille moyenne.
Par contre-réaction, nous pouvons dire que la façon de parler d'un individu indique sa manière d'entendre et d'appréhender le monde sonore. Ainsi, l'étude de la voix et du langage d'un enfant peut donner au pédagogue des indications précieuses sur les pos­sibilités d'écoute ou de non-écoute de son élève. Une voix aggra­vée, par exemple, sera l'indice d'une mauvaise analyse des har­moniques élevées et par conséquent apportera la preuve d'une non-énergétisation corticale. De même, des troubles d'articula­tion pourront indiquer au maître que l'enfant présente des distor­sions auditives au niveau de certaines bandes passantes, qu'il ne sait pas, par exemple, percevoir les sifflantes (donc que la sélecti­vité est bloquée) ou qu'il confond certains phonèmes proches les uns des autres dans la chaîne phonétique : q et g, p et b, t et d, etc. Il lui appartiendra alors de chercher les raisons de cette défi­cience de l'écoute et de trouver les moyens d'y remédier.

Il est, en effet, important que le pédagogue essaie de pénétrer dans l'univers psychologique des enfants qui lui sont confiés. Il doit se demander pourquoi l'un d'entre eux a bloqué la communica­tion en fermant complètement son oreille (il se comportera alors comme un sourd), pourquoi un autre, refusant d'entrer dans la zone sonique des grands, continue de zozoter, etc. Les différentes étapes de l'évolution de l'appareil d'écoute depuis la vie intra-utérine doivent se franchir en même temps que se réalise le che­minement affectif de l'enfant et que se structure son système ner­veux. Mais il arrive souvent que les difficultés d'ordre émotionnel viennent interrompre ce déroulement et introduire des fixations qui seront très préjudiciables pour l'avenir de l'enfant. Il ne faut jamais oublier que celui-ci est appelé à dépenser une énergie importan­te pour retrouver à l'autre bout de la communication, la voix qui l'a bercé tout au long de sa vie foetale. Il devra, au moment de sa naissance, quitter la relation sonore liquidienne qui le liait à sa mère, pour s'adapter à un autre univers, un monde aérien dont il devra apprendre à connaître tous les secrets acoustiques. De mul­tiples exercices lui seront nécessaires pour retrouver cette voix et pour se laisser pénétrer ensuite par les multiples messages que lui offrira son environnement. Le diaphragme auditif de l'oreille, occulté lors de sa naissance, va bientôt apprendre à se rouvrir en vue d'une nouvelle rencontre, d'un nouveau dialogue, basé cette fois sur des structures linguistiques beaucoup plus com­plexes.
Il est intéressant de voir se construire la chaîne parlée en même temps que l'appareil d'écoute se transforme et que la mobilisation du corps s'effectue d'une façon de plus en plus habile. La pro­grammation neuronique qui va conduire l'enfant jusqu'à sa vertica­lité tiendra compte des différents stades qui mèneront le corps de la station horizontale jusqu'à la station debout en passant par la position assise, la reptation, la marche "à quatre pattes", etc. Chacune de ces étapes introduira des échelons linguistiques dont le premier consistera en un babillage, simple jeu sonore sans valeur significative au départ, rapidement coloré toutefois d'intentionnali­té en fonction des besoins de l'enfant et des réactions de l'environ­nement. Ce langage premier - primitif au sens propre - est en fait la véritable langue maternelle dont le caractère universel ne saurait échapper au spécialiste averti.

Fait d'un bisyllabisme, ce babillage s'installe sur une bilatéralité qui va rapidement se différencier et entraîner une latéralisation ou plus exactement une hiérarchisation corticale, chacun des hémi­sphères s'attribuant des fonctions spécifiques : le gauche servant à faire les besognes et le droit à contrôler l'activité du premier. Par ces processus neuro-physiologiques qu'il m'est impossible de détailler, faute de temps, la latéralité s'installe donc, utilisant les circuits les plus courts pour atteindre la pleine efficacité. Le circuit droit semble ainsi avoir été choisi d'une façon privilégiée pour assurer les contrôles de haut niveau. De multiples expériences en laboratoire ont montré que seule l'oreille droite détenait le pouvoir de contrôler les différents paramètres de la voix et du langage : intensité, fréquences, timbre, rythme, déroulement de la phrase, agencement structural... Ceci ne signifie pas que l'oreille gauche, et en règle générale le côté gauche, sont inutiles. Ils ont leur rôle à jouer, mais celui-ci est différent par rapport aux activités fonction­nelles attribuées au côté droit de l'être humain.
Il est donc important pour le pédagogue de savoir si l'enfant est bien latéralisé, c'est-à-dire s'il utilise ses deux hémisphères céré­braux d'une façon harmonieuse. Si l'oreille droite intervient pleine­ment dans ses fonctions de contrôle de la voix et du langage, il sera aisé de vérifier que l'enfant parle bien, distinctement, qu'il s'exprime avec aisance, répond rapidement et d'une façon perti­nente aux questions que l'on lui pose, prouvant ainsi qu'il a enten­du et compris ce qu'on vient de lui demander. On constatera également que sa voix est claire, bien timbrée. Si l'on observe son visage, on voit qu'il parle "à droite", c'est-à-dire qu'il utilise sa bouche droite et tout le côté droit de sa face pour exprimer. Celui-ci est donc moteur dominant, le côté gauche étant de ce fait entraîné lors de la phonation.
Pour que ces notions assez nouvelles ne viennent par heurter trop violemment les concepts que vous pouvez avoir sur la latéralité, j'aimerais vous dire quelques mots supplémentaires concernant la différenciation qui existe entre chaque côté du corps en matière de langage. Tant sur le plan symbolique que sur le plan fonction­nel, la droite et la gauche détiennent des caractéristiques bien spécifiques. La gauche représente la mère, le passé, la voix, la vie statique, la terre, tandis que la droite représentera le père, le

devenir, le langage, la vie dynamique, le soleil. Ces indications seront précieuses lorsqu'il s'agira, par exemple, d'interpréter un test d'écoute. L'analyse des réponses de l'oreille gauche et de l'oreille droite indiquera entre autres quelle est la relation du sujet avec sa mère et avec son père, quelles sont les tensions qui l'empêchent d'ouvrir pleinement son diaphragme auditif au monde linguistique qui l'environne.
Voici donc pour le plan symbolique. Sur le plan fonctionnel, je vous ai laissé supposer tout à l'heure qu'il existait une bouche droi­te et une bouche gauche. Embryologiquement, il est facile de prouver la présence de ces deux entités. De même, il existe deux larynx, chacun d'eux étant innervé par le nerf récurrent ou nerf laryngé inférieur, branche du nerf pneumogastrique ou Xème paire crânienne. C'est au niveau de cette innervation qu'il serait bon de s'attarder en matière de latéralité. Elle introduit, en effet, une asymétrie qui contraste avec la symétrie extérieure qu'offre le corps dans son architecture. Cette attaque asymétrique de l'appareil laryngé en sa fonction phonatoire répondant à deux impulsions cérébrales synchrones émanant chacune d'un hémisphère, fient au fait que le récurrent gauche rejoint le larynx après avoir contourné par le bas la crosse aortique, tandis que le récur­rent droit choisit un trajet beaucoup plus court en passant sous la sous-clavière droite. Cette asymétrie explique la double réponse du larynx à la stimulation corticale. Il ne faudra pas attendre long­temps pour que le cerveau s'empare de ce doublet acoustique afin de structurer sa propre asymétrie, notamment celle qui devra régir le langage. Dès lors, l'option droite ou gauche s'institue, assu­rant le contrôle par l'émission laryngée droite ou gauche, ces divers éléments étant sous la coupe - comme je vous le disais tout à l'heure - des mêmes règles neuroniques.
Il existe donc une voix droite et une voix gauche. Les caractéris­tiques de chacune d'elles sont parfaitement connues à l'heure actuelle et peuvent être décelées aisément par une oreille exer­cée. Toutefois, si l'écoute de l'observateur est défaillante, on peut alors avoir affaire à des appareils de laboratoire capables d'effectuer l'analyse de certains paramètres ; mais rien ne vaut une oreille humaine. Aussi sera-t-il nécessaire au pédagogue de posséder un appareil auditif hautement entraîné lui permettant

d'être à l'écoute de la voix de l'enfant qui lui est confié. Il devra savoir qu'une voix droite - c'est-à-dire contrôlée par les circuits droits - est celle contenant une gerbe riche en harmoniques éle­vées; elle sera donc timbrée, chaude, bien modulée. Elle servira de support à un langage précis, aux réponses rapides, aux rythmes harmonieux. La voix gauche, par contre, sera terne, sour­de, parfois aggravée, peu modulée, indiquant un manque d'har­moniques. Le langage porté par une telle voix se montrera pauvre, hésitant. Le rythme sera lent, quelquefois haché. Il se peut de surcroît que l'enfant, n'ayant opté ni pour la gauche ni pour la droite, soit enclin à utiliser d'une façon anarchique son côté droit ou son côté gauche pour parler. Il sera alors dyslatéralisé, faisant effectuer indifféremment à son cerveau droit ou à son cerveau gauche des besognes pour lesquelles ils ne sont pas désignés. Il en résultera une perte d'énergie considérable, avec fatigabilité et difficulté d'attention. Sur le plan du langage, on pourra assister dans certaines circonstances à l'apparition d'un bégaiement ou d'un bafouillage marquant la mise en fonction d'une façon asyn­chrone des deux larynx et des deux bouches.
Pour terminer cette approche psycho-sensorielle, j'aimerais vous préciser certains points d'ordre neurologique dont les incidences pédagogiques ne sont pas à négliger. Dans les exercices que je vous proposerai de faire faire aux enfants d'école maternelle et d'école primaire, l'explication neuro-physiologique demeurera un support valable pour toute recherche ultérieure au sein même de l'école.
Voici donc énumérés ici les éléments qui pourront vous aider à comprendre certains processus d'apprentissage scolaire :
1. Les deux hémisphères du cortex ont des rôles différents à jouer. Le cerveau gauche contient sur son aire temporale une zone réservée à la mémoire nominative. Cette dernière se situe à l'endroit d'émergence du nerf auditif droit. La réception du mes­sage sonore qui doit être ultérieurement mémorisé a donc pour voie d'accès privilégiée l'oreille droite. Il est donc important que celle-ci soit en parfait état de fonctionnement et qu'elle soit directrice, afin de pouvoir assurer, sur le plan de l'intégration. une entière mémorisation.

Ajoutons à ce premier fait que cette zone de la mémoire nomina­tive est la seule à être en partie isolée du cortex. Celui-ci, je vous le rappelle, est un complexe de multiples réseaux associés. Seule l'aire précitée a peu de relations avec l'ensemble de l'hémisphè­re gauche. Si bien que tout message sonore, pour être mémorisé, doit passer par l'oreille droite. Il me semble utile d'insister ici sur le fait que l'enfant, pour retenir ce qu'on lui enseigne, doit, en s'auto-contrôlant par son circuit audio-vocal droit, se dire, se répéter, se lire à haute voix, les leçons qu'il doit apprendre.
Chez l'enfant d'âge pré-scolaire, l'enseignement des premières connaissances se fera plus facilement encore par une verbalisa­tion ayant un support _musical. Les chansons enfantines, les comp­tines en particulier, l'aideront à mémoriser et prépareront la future structuration linguistique. En effet, les éléments de base de la langue que l'enfant doit intégrer pour dialoguer avec son environ­nement sont contenus dans les rythmes musicaux de ces chants enfantins. Je préciserai à cette occasion que chaque ethnie a ses propres comptines. Celles du Canada ne sont pas semblables, sur le plan de la structuration verbo-musicale, à celles de France qui, elles-mêmes, sont différentes de celles d'Italie ou d'Espagne. Je suppose que les comptines des petits Africains sont également bien spécifiques.
Cette initiation sonore à l'aide des chants et de la musique est donc très importante pour préparer le système nerveux de l'enfant à recevoir dans sa plénitude la langue de son groupe social. La musique reste le mode majeur de l'éducation corporel­le. Elle permet d'intégrer les rythmes, donc le temps ; elle détermi­ne également, par son action sur l'appareil vestibulaire, les notions d'espace au travers d'une verticalité bien élaborée. La posture de l'enfant chantant ou parlant doit par conséquent être soi­gneusement étudiée par le maître. Celui-ci doit veiller à ce que ses élèves aient une colonne vertébrale droite, bien placée, sur­tout lorsqu'ils chantent ou récitent. La station debout est préfé­rable à la station assise pour ce genre d'exercices. La mise en place du bassin de l'enfant est également à surveiller.
2. Si l'on examine sur le cortex, au niveau de la frontale ascen-
dante, les diverses projections corporelles, on s'aperçoit que les

muscles de la face, ceux de la phonation (bouche, langue, pha­rynx, larynx) se trouvent placés près de la zone pouce-index de la main droite. Si bien que lorsqu'un enfant a des difficultés pour par­ler, apprendre, mémoriser, on peut lui proposer de s'auto-informer avec sa main droite en plaçant celle-ci à dix centimètres de sa bouche et en s'adressant à haute voix à la zone pouce-index comme s'il tenait un micro dans la main droite. On s'aperçoit d'ailleurs que la voix s'allume, devient timbrée, que le déroule­ment de la phrase est plus fluide, que le langage est mieux struc­turé.
Ceci est un exercice facile à réaliser. Certains enfants cependant répugnent à le faire, en particulier ceux qui refusent la droite avec ce qu'elle représente sur le plan symbolique : le langage, le père, le devenir. Pour les enfants gauchers qui présentent souvent d'importants troubles affectifs, qui restent fortement attachés à leur mère, cet entraînement peut être une aide précieuse pour préparer les circuits de contrôle audio-vocaux.
3. J'évoquerai maintenant le rôle que joue le nerf pneumogas­trique sur le plan du langage et de la représentation propriocepti­ve sensori-motrice. Son influence sur la vie neuro-végétative de l'enfant est capitale. C'est lui qui innerve à la fois le tympan, les organes de la phonation et les viscères (poumons, coeur, intestins, etc.). En agissant sur le tympan, c'est-à-dire, en modifiant la postu­re d'écoute du sujet, on peut ainsi libérer l'organisme de certains phénomènes d'angoisse manifestés au niveau des organes inner­vés par le pneumogastrique.
Les quelques données d'ordre psycho-physiologique que je viens de vous exposer ont eu pour but de préciser les points essentiels sur lesquels les pédagogues d'aujourd'hui doivent s'attarder pour préparer l'enfant d'âge pré-scolaire à entrer à l'école primaire, muni d'un instrument corporel parfaitement adapté à la commu­nication.
L'enfant ainsi préparé possédera un langage bien structuré,
acquis dans son essentiel et en particulier dans sa construction

dynamique. Sa voix sera bien placée ; ses circuits de contrôle audio-vocaux fonctionneront de façon efficace dès qu'il s'agira de verbaliser sa pensée. Son corps aura atteint la verticalité, sa marche sera désormais maîtrisée.
Malheureusement, un tiers seulement environ des enfants arrivent à l'école primaire en ayant atteint un tel niveau de structuration. Celle-ci, de plus, se révèle être encore très fragile. Rien, en effet, n'est plus labile qu'une latéralité qui s'ébauche, qu'une verticalité qui se cherche, qu'une dynamique linguistique qui se construit. Aussi le maître devra-t-il savoir déceler rapidement le stade de maturation psycho-sensorielle auquel est arrivé l'enfant qui lui est confié. Il devra pour cela. procéder à diverses investigations por­tant sur l'écoute, le langage et l'expression corporelle - ces trois paramètres étant intimement liés sur le plan de la verbalisation.
Plusieurs questions devront surgir lors de l'observation péda­gogique :
·        L'enfant, entend-il bien, et, s'il entend, sait-il écouter ? Il existe une graduation importante qui introduit la notion de passage de l'acte passif - qui est celui d'entendre - à l'acte conscient', volon­taire, gnosique - qui est celui d'écouter. Dans le premier cas, le jeune élève se trouve gavé d'un enseignement distribué par force; dans la seconde hypothèse, l'enfant manifeste le désir de s'enrichir de ce que le maître lui enseigne.
L'enfant qui ne sait pas écouter, sera agité, instable, fatigué et fatigable, inattentif, désordonné, désorganisé. Il s'ennuiera mani­festement là où l'élève écoutant trouve de l'intérêt.
·     L'enfant a-t-il une bonne voix ? Est-elle droite ou gauche ? En fonction de la mobilité de la face et notamment de la bouche, il sera aisé de déterminer le côté dominant. L'analyse de la qualité vocale donnera également des indications précieuses. Selon que la voix sera timbrée, bien modulée, chaleureuse ou qu'elle sera, au contraire, terne, grave, sourde, le maître connaîtra le degré d'élaboration des circuits audio-vocaux faisant intervenir les contrôles droit ou gauche.

• L'enfant, a-t-il des gestes harmonieux ? Joue-t-il de son corps comme d'un instrument parfaitement accordé au monde qui l'environne ? Quel est le degré de maîtrise qu'il a atteint pour bénéficier à souhait d'un ensemble producteur de sons à valeur signifiante, riche en inflexions, en modulations, en nuances, appor­tant à l'écoulement verbal une gamme sémantique d'une gran­de richesse ? Ou bien, au contraire, est-il encombré d'un corps dont il ne sait que faire, qui réagit d'une façon anarchique en des syncinésies dont il ne peut se rendre maître ? Une dyslatéralité manifeste marquera alors une profonde déficience des auto-contrôles.
Le maître d'école sera ainsi en mesure de dresser, en fonction d'un schéma idéal, le bilan des manques lui permettant d'évaluer les difficultés de coordination et, par conséquent, les pertes d'énergie. Il devra ensuite mettre tout en oeuvre pour qu'une nor­malisation soit réalisée et qu'une harmonisation des facteurs pré­cités soit atteinte. La tache sera certes difficile, longue et d'autant plus délicate que l'instrument que l'on veut maîtriser est un corps humain il a ses besoins, sa vie propre, ses désirs, des problèmes, tout un ensemble de préoccupations cristallisées autour de fac­teurs psychologiques, affectifs, dont la richesse d'expression semble sans limite. Elle peut cependant être aisément cernée par un pédagogue averti.
L'enfant d'âge pré-scolaire devra donc être l'objet d'une atten­tion toute particulière en ce qui conçerne l'étude de sa dyna­mique de langage. C'est de la mise en place de ses circuits de contrôle que va dépendre tout son avenir scolaire. Si le langage oral est mal structuré, le langage écrit ne pourra être intégré convenablement et, de ce fait, l'enfant deviendra dyslexique. Il appartiendra au maître de mesurer le degré d'immaturation du système audio-vocal des enfants en difficulté et de procéder à des réajustements d'ordre pédagogique permettant à l'enfant de rattraper son retard. Des machines éducatives devront être mises à sa disposition pour qu'il soit en mesure de combler les déficits instrumentaux relatifs à la sensorialité, au schéma corporel (notion espace-temps), à la latéralité, etc....
S'il ne dispose pas d'appareils susceptibles de l'aider à soulager
rapidement l'enfant en difficultés, le maître devra jouer de son ingéniosité pédagogique afin de permettre à l'élève de surmon­ter peu à peu ses déficiences psycho-sensorielles. Il sera amené à solliciter son écoute en lui faisant prendre conscience des sons, en l'invitant à écouter de l'oreille droite. A cet effet, il pourra se pla­cer dans la classe sur l'estrade, de telle sorte qu'il puisse "asper­ger" de son savoir, les oreilles droites de ses élèves (en général, le bureau du maître est situé à l'opposé de la "bonne" place). Il pourra également activer leur mimique faciale, leur faire faire des exercices phonatoires en leur demandant de pousser leurs lèvres en avant, en évitant à tout prix le retrait des commissures. En effet, tout rictus correspond à un affaiblissement de la musculature de l'oreille moyenne et par conséquent à un déficit de tension de la membrane tympanique. Le sujet ne peut plus alors être "à l'écou­te". Son audition repart à l'infini et l'enfant devient distrait. On dit alors qu'il est dans la lune.
En dehors de ces exercices phonatoires, l'enseignant pourra demander à ses élèves de parler ou de lire en s'adressant à leur main droite (pince pouce-index placée à dix centimètres de la bouche droite). Il sera également appelé à surveiller la posture, à verticaliser l'enfant de telle sorte que la colonne vertébrale soit bien droite (notamment au niveau des vertèbres lombaires et de la région occipitale) et que le bassin soit placé correctement.
Enfin, il sera demandé au maître de faire chanter les enfants le plus souvent possible. Le chant et la musique en classe maternelle sont d'une importance considérable. Les bases de la future struc­ture linguistique et notamment les éléments de rythme et de durée - avec références corporelles - sont contenus dans la trame musicale. Les comptines qui préparent le futur langage dans ses paramètres spatio-temporaux constituent une aide effi­cace pour le pédagogue. Là encore j'insisterai sur le fait que celui-ci doit avoir une bonne voix, bien placée, qu'il doit savoir chanter juste et beau, qu'il doit être maître en somme de son sys­tème phonatoire. Nous avons vu tout à l'heure que, depuis sa vie intra-utérine, l'enfant traverse sur le plan auditif plusieurs phases qui l'obligent à procéder à de multiples adaptations acoustiques lui permettant de se mettre en résonance avec son milieu envi­ronnant. La plasticité de l'oreille pendant la petite enfance est

donc très grande. Aussi, pour être à l'écoute du monde extérieur, l'enfant règlera-t-il son diaphragme auditif sur la voix qui l'éduque. Si celle-ci est bien placée, chaude, timbrée, contrôlée par les cir­cuits droits, le récepteur à l'écoute gardera son intégrité. Par contre, si sa voix est gauche, rauque, détimbrée, monocorde, l'oreille de l'enfant sera peu à peu détruite. Elle perdra vite ses possibilités d'analyse, de justesse, d'attention, de concentration. C'est un fait sur lequel il y a lieu d'insister car il explique certains blocages qui peuvent apparaître en classe maternelle. J'aimerais rappeler ici une anecdote que nous rapporte l'histoire ancienne. Il s'agit des débats qui secouent Athènes du temps de Platon et d'Aristote au sujet de l'âge auquel on devait mettre les enfants à l'école. Platon proposait six ans, Aristote cinq ans et Chrysippe trois ans et demi. Athènes n'écoutant personne, décida de fixer l'âge à sept ans. C'est alors que Chrysippe s'écria, à titre de recom­mandation à tous les pédagogues : "Soit, mettez les enfants à l'école à sept ans, mais veillez bien à ce que les personnes qui devront les éduquer auparavant aient une bonne voix ; sinon elles casseront les oreilles des enfants r
Que pouvons-nous tirer de cette leçon ? La certitude que la voix est un élément de communication essentiel en milieu pédago­gique pré-scolaire. Il est inconcevable, d'ailleurs, me semble-t-il, de. ne pas s'attarder sur la mise en place du matériau éducatif le plus précieux en matière d'enseignement, à savoir, la voix du maître. Aussi proposerai-je d'instituer, dans cette perspective, un entraînement audio-vocal pour tout pédagogue dans le cadre de l'enseignement qui lui est dispensé. é lors de sa formation. La connaissance dont l'enfant doit être abreuvé pour entrer dans l'univers des grands n'est pas uniquement liée au contenu du savoir transmis. Le contenant oral, verbal, qui distribue la Parole vivante me paraît aussi important pour l'éducation de l'enfant.
Je terminerai ici mon propos, espérant avoir apporté aux péda­gogues que vous êtes, quelques notions d'ordre psycho-physiolo­gique susceptibles de vous aider dans votre tâche si merveilleuse mais également si ardue. Je n'ignore pas les difficultés que ren­contrent les enseignants de notre époque aux prises avec des

théories pédagogiques plus ou moins contradictoires émises dans un climat d'insécurité touchant aussi bien le plan scolaire que le plan familial. L'attitude des parents reste, bien entendu, liée au comportement de leurs enfants à l'école et tout spécialement en classe maternelle, c'est-à-dire au moment où l'enfant a besoin de se sentir entouré pour structurer sa communication avec le monde extérieur. Il est temps d'éduquer les parents autant que les enseignants si l'on veut conjuguer les efforts afin que disparaissent rapidement tous les impedimenta susceptibles de compromettre plusieurs années d'apprentissage.
Le père joue un rôle important au sein de cette démarche huma­nisante qui doit préparer le petit enfant à devenir un élève heu­reux et actif. Rien n'est plus navrant que de constater les tensions relationnelles qui peuvent exister entre un père et ses enfants. S'il ne sait pas dialoguer avec eu, ce qui ne signifie pas qu'il doive être leur copain - il ne pourra pas ensemencer leur être de toute la valeur "sémantique" du langage social. Si la voix est "gauche", mal timbrée, monotone ou agressive, les oreilles familiales se fer­meront, et ne s'ouvriront qu'en de rares occasions. La vie pré-sco­laire sera alors source de pleurs et d'insatisfaction au lieu d'être ce moment exceptionnel d'enrichissement au cours duquel l'enfant prend possession de son territoire linguistique.
Il est donc essentiel que le père communique avec ses enfants, qu'il parle le plus souvent possible, avec une voix bien placée et sur un ton qui amorce le dialogue. Il sera attentif à leur propos, révélant ainsi son entière disponibilité à leur égard. Bien des consi­dérations seraient encore à soulever au sujet de l'attitude paren­tale vis-à-vis de l'enfant d'âge pré-scolaire, mais je ne peux m'étendre aujourd'hui davantage, ayant déjà dépassé large­ment le temps qui m'était imparti.
Je conclurai donc rapidement cet aperçu par un souhait, celui de voir s'ouvrir des perspectives d'ordre pédagogique sur le monde du son et de l'écoute. Il appartient aux parents et aux enseignants de se préoccuper des conditions dans lesquelles se structure la com­munication avec le petit enfant qui leur est confié afin que s'affirme comme une évidence le désir de celui-ci d'exprimer la pensée qui commence à émerger de son être profond.